《小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究》

中期研究报告

常州市金坛区段玉裁实验小学  杭静

一、课题研究的基本概况

（一）研究意义与价值

1.拓展教育空间，开发综合实践基地之必要

依据《基础教育课程改革纲要（试行）》要求，学生校内外综合实践活动课程基地与学校教育紧密相连，却又在学习内容等方面与课内教育形成互补。这一特性使其成为拓展学校教育空间的关键力量，成为学科教育之外的重要课堂。在传统教育模式下，学校教育往往局限于教室和书本，而综合实践活动基地打破了这一局限，为学生提供了更广阔的学习天地。开发中小学综合实践活动基地，能够让学生走出课堂，接触真实的社会和自然环境，在实践中学习，在学习中实践。教师充分利用基地课程资源，能够将学校课堂教学中难以理解的抽象内容具象化地呈现在学生面前。

2.变革学习方式，强化实践探究能力之关键

本研究选择“小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究”作为切入口，旨在依据课程标准和指导纲要，深入挖掘课程资源，进行校本化的设计与组织、开发和实施。当前，教育领域存在着过度依赖“纸笔学习方式”的问题，这种学习方式往往注重知识的记忆和应试技巧的训练，而忽视了学生的探究精神和动手实践能力的培养。综合实践活动课程的开展，为改变这一现状提供了契机。通过加大综合实践活动课程研究和执行力度，引导学生积极参与实践活动，让他们在实践中发现问题、解决问题，培养他们的探究精神和创新思维。同时，在实践过程中，学生需要动手操作、亲身体验，这有助于提高他们的动手实践能力。例如，在手工制作、科学实验等活动中，学生需要运用所学的知识和技能，通过自己的努力完成作品或实验，这不仅加深了他们对知识的理解和掌握，还提高了他们的动手能力和创造力。

3.整合学校资源，打造立体课程开发之示范

以一所学校为单元，在以往综合实践活动课程的基础上，因地制宜地开展基地建设，对学校资源进行统筹、整合和开发，是本研究的重要举措。学校拥有丰富的教育资源，包括师资力量、教学设施、校园文化等，通过基地建设的思路，将这些资源进行有机整合，能够充分发挥资源的最大效益。同时，将综合实践活动与博览群书的阅读教学改革结合起来，将课程开发立体化。阅读可以拓宽学生的知识面，丰富他们的思想内涵，而综合实践活动则可以让学生将阅读中学到的知识应用到实际中，实现知行合一。这种立体化的课程开发模式，不仅能够提高学生的综合素质，还能够为全区乃至全市各学校提供示范或借鉴。其他学校可以借鉴该学校的经验和做法，结合自身的实际情况，开展适合本校的综合实践活动基地课程建设，推动区域教育的均衡发展。

4.促进学科融合，构建多元知识体系

综合实践活动课程具有天然的跨学科属性，为打破传统学科壁垒、促进知识融合提供了绝佳平台。在基地课程的设计与实施中，可巧妙融入语文、数学、科学、艺术等多学科元素。例如，在开展“生态农场”主题实践活动时，学生需运用数学知识进行土地测量与规划，借助科学知识探究植物生长规律，通过语文能力撰写观察日记，利用艺术素养设计农场标识。这种跨学科的学习模式，不仅帮助学生构建起立体、多元的知识网络，更培养了他们综合运用知识解决实际问题的能力，为未来的终身学习奠定坚实基础。

5.提升教师素养，推动专业发展

综合实践活动基地课程的建设与实施，对教师的专业素养提出了更高要求，同时也为教师的专业成长提供了广阔舞台。教师需从传统的“知识传授者”转变为“课程开发者”与“学习引导者”。在课程设计阶段，教师需深入研读课程标准，挖掘本土资源，设计出既符合学生认知规律又具有校本特色的实践活动方案。在实施过程中，教师需灵活运用探究式、项目式等教学方法，引导学生主动参与、积极思考。这一过程不仅锻炼了教师的课程开发能力、教学组织能力，更促使他们不断更新教育理念，提升专业素养，实现从“经验型教师”向“研究型教师”的转变。

（二）相关概念界定 

小学综合实践活动：综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态，是一种以学生的经验与生活为核心的课程。综合实践活动是现代教育中的个性内容、体验内容和反思内容，与传统教育片面追求教育个体的发展、共性和知识有所不同。综合实践活动提供了一个相对独立的学习生态化空间，学生是这个空间的主导者，学生具有整个活动绝对的支配权和主导权，能够以自我和团队为中心，推动活动的进行。在这个过程中，学生更谋求独立完成整个活动，而不是聆听教诲和听取指导。教师在综合实践活动这个生态化空间里，只是一个绝对的引导者、指导者和旁观者。 

基地课程：这里所指的综合实践活动基地是学生走出课本，走出教室，走出传统知识教授方式的必备场所。它是学校、教师及学生开展综合性学习“自由度”最大，“空间”最广，“实施”最为灵活的舞台。在此基础上借助校内校外不同场所建立适合学生自己的活动研究场所，丰富学生的学习，拓宽学生的视野。因此，实践基地建设使综合实践活动不再是一项课外活动，而是一门崭新的课程。在新课程条件下的学科教学也不再是简单的知识教育，具有很强的实践性和生活性。课堂学习与生活实践结合起来，构建各种学生感兴趣并且主动进行实践的探究性的学习活动，使学科教师顺从学生学习规律，把生活世界提供给学生理解和体验，使他们在与生活世界的沟通中感受到生命的崇高，学会生存，促进个性发展。

（三）研究目标：

     1.创造适合学生的课程。以加德纳的多元智力理论为指导，通过综合实践活动课程的开设，为各式各样的学生提供丰富多彩的学习内容和学习样式，以丰富的选择性提升课程的适切度，在课程的选择中，促成“不放弃一个孩子”这一理想的实现。

    2.改善学校教学格局。通过综合实践活动课程的开发研究和实施，让教师“在游泳中学游泳”，更新学生观、教学观和学习观，革新教学策略和方法，拓展学习渠道，由“教”趋向“导”，开创“纸笔学习方式”和“实践学习方式”相的融合新局面，引领基础教育“教”与“学”的革命。

    3.激励学生获取“三大礼物”。浓厚的学习兴趣、初步的学习方法、良好的学习习惯，标示着学生的学习品质和潜力。课程的内容和呈现方式贴近儿童少年的情趣和最近发展区，采用他们喜闻乐见的形态，使学生在阅读课程和实践课程的参与中，不断增添对学习内容和学习方式的体验、亲近，从而潜移默化地获取“兴趣”“方法”“习惯”这“三大礼物”。

（四）研究内容

1. 小学综合实践活动基地课程开发与实施的理论基础研究

文献研究深化：系统梳理国内外综合实践活动基地课程、项目化学习的理论与实践成果，重点分析：基地课程的内涵特征（如真实性、跨学科性、社会性）；项目化实施的核心要素（如驱动性问题设计、持续性探究、公开成果展示）；典型案例（如美国“项目引路”机构、芬兰“现象教学”基地、国内研学实践教育基地模式）。

理论框架构建：基于建构主义学习理论、情境认知理论、多元智能理论，构建“基地—项目—素养”三维理论模型，明确基地课程在核心素养培育中的独特价值。

2. 小学综合实践活动基地课程实施现状的调查分析

区域层面：分析不同地区基地资源配置、政策支持、经费保障现状；

学校层面：考察基地课程开设率、课时安排、师资配备情况；

教师层面：调查教师基地课程开发能力、项目化教学实施难点；

学生层面：评估学生参与度、学习体验、素养发展成效。

问题诊断：梳理基地课程“建而不用”“用而不优”的突出矛盾，如课程同质化、实施碎片化、评价形式化等。

3. 小学综合实践活动基地课程目标的体系化建构

总目标：对接《中小学综合实践活动课程指导纲要》，突出“价值体认、责任担当、问题解决、创意物化”四大核心素养；

学段目标：依据小学生认知发展规律，设计低年段（1-3年级）“兴趣启蒙”、高年段（4-6年级）“能力进阶”的差异化目标；

项目目标：基于具体基地主题（如生态农场、科技馆、文化遗址），制定可观测、可评价的项目目标体系。

能级标准开发：参照PISA测评框架，构建“知识迁移”“技能应用”“态度养成”三级能级标准，为课程实施提供方向指引。

4. 小学综合实践活动基地课程内容与形式的创新研究

主题模块化：设计“自然探索”“社会服务”“科技创新”“文化传承”四大主题模块，每个模块下开发系列项目化课程（如“湿地生态调查”“社区微治理”“3D打印设计”“非遗工坊”）；

资源整合路径：建立“校内基地+校外基地+虚拟基地”资源库，如将学校劳动教室改造为“微型农场”，与周边企业共建“职业体验基地”，利用VR技术开发“虚拟考古基地”。

项目化学习工具包：开发“任务卡+工具箱+资源包”组合，如“小小工程师”项目配备测量工具、模型材料、在线教程；

跨学科项目设计：以“设计校园无障碍通道”为例，融合科学（力学原理）、数学（预算计算）、美术（方案设计）、道德与法治（公平理念）等学科知识。

5. 小学综合实践活动基地课程实施方式与策略研究

准备阶段：建立“基地—学校—教师”协同机制，通过“实地勘测+需求调研”制定项目计划；

实施阶段：推行“双导师制”（基地导师+学科教师），采用“情境导入—任务驱动—协作探究—成果展示”四步教学法；

总结阶段：组织“项目复盘会”，通过“成果展览+答辩评审+反思日志”实现经验沉淀。

6. 小学综合实践活动基地课程实施效果的学生评价研究

主体多元：建立“教师评价+学生自评+同伴互评+基地导师评价+家长观察”五维评价主体；

内容多维：涵盖“知识掌握”“技能应用”“态度表现”“创新成果”四大领域，设计“星级评价量表”；

方式多样：采用“档案袋评价”（记录项目全过程）、“表现性评价”（观察任务完成度）、“发展性评价”（对比前后测数据）相结合的方式。开发“评价结果可视化平台”，生成学生“素养发展雷达图”；建立“评价—改进”循环，将评价数据用于课程迭代、教学反思、学生个性化指导。

二、研究方法与过程

（一）研究方法

本课题在研究过程中主要采用问卷调查、考察探究法、比较研究法、行动研究法、理论研究法和经验总结等研究方法。

根据综合实践活动课程目标和课题研究目标，依照自主性、生成性、综合性和开放性的原则，通过问卷调查、深度访谈对校内外实践基地进行考察了解，获取大量的数据，然后对数据进行整理归类与分析，选取开发适合我校学生学习探究的实践基地。让学生根据自己的兴趣爱好和关心热点，设计活动主题，积极开展小组活动。引导学生主动参与、自主探索、动手实践、亲身体验，以获得综合素质的提高。教师在课题研究和综合实践课程的实施中探求综合实践课程的活动模式和教学规律，探索综合实践课程开发和运用的方法，科学系统地对学生在知识、能力、特长、兴趣、心理素质等方面的发展变化进行有效评价，对课题研究的成果进行评估。教师在课题研究和综合实践课程实施中获得专业素养和教学水平的提升。　

（二）研究过程

1.研究思路

首先，着力于校本特色的集约版课程基地建设。物质资源是综合实践活动课程的重要基础。我们将从课程理念、课程目标、课程内容等方面认真学习综合实践活动课程理论，领会精神实质，并借鉴国外中小学课程的实践品质，以此统领我校的课题研究工作。按照理念先行的思路，对整个研究过程进行预设，描绘综合实践活动课程的实施蓝图，并以此为指导，广开思路，大胆创新，发现校内资源，对学校教室、操场、绿化、加以改造，以便开发更多校内综合实践活动资源，形成特色综合实践活动基地。

其次，结合学校、家庭、社会三大学习场域，针对校内外适合学生探究的场域，进行资源的初步梳理，确定不同的资源类型，设计可开展的相关活动，形成特色化小学综合实践活动项目化实施方案，厘清课程背景、指导思想、工作目标、体系架构、实施原则、预期成效等。

研究团队充分挖掘和丰富校内外资源，进行实地寻访，探究与整合，通过项目化学习加深学生对家乡的认知、对人物的了解、对自然的感知等，从考察探究、社会服务、信息技术、劳动技术、职业体验、节日仪式等方面构建综合实践活动课程体系，满足学生多样化实践的需求，在学生掌握必要基础知识和基本技能的基础上，着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创新实践、劳动最美等核心素养，帮助学生形成文化传承和文化创新意识，提升学生实践能力和创新精神。

最后，将教师按个人素养、特长等因素进行组合，开展“考察探究”“设计制作”“社会服务”“职业体验”等一系列活动，按年级、学期转化成若干个课时教学方案，以便在一线展开综合实践活动课程的实施。在实施中，既探索某个具体项目的教学策略，也在此基础上归纳综合实践活动课程的实施策略。

2.实施步骤

第一阶段：准备阶段（2023年6月——2023年12月）

项目研究任务：

1.进行相关文献研究，查阅相关研究资料，进行分析整理，了解国内外相关的研究进展情况，通过比较分析，以期为研究提供可操作的设想和策略；用相关理论指导实践，从研究中获得第一手资料提出解决问题的方法和策略，进一步完善小学社会实践活动项目理论体系；组织成员对项目顶层设计进行再修改，在分析成员优势的基础上形成项目建设的合理规划。

2.通过访谈，听取区内一线教师和学校课程管理者的经验和需求；通过对各校及市内课程实施情况的了解掌握教学第一线情况；完成小学综合实践活动校内外基地课程开发的现状分析与理性思考，初步完成个成员学校的社会实践活动资源分析。

3.开题论证，结合专家意见进一步修改研究方案，完善设计。

项目阶段成果：形成小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究的理性思考。

第二阶段：研究阶段（2024年1月——2025年6月）

项目研究任务：

1. 小学综合实践活动基地课程资源体系建构研究

梳理形成四层资源圈构建：校内基地层：开发“校园微基地”，如生态角、创客工坊、国学长廊，设计“种子培育”“3D打印初体验”等入门项目；周边社区层：整合社区服务中心、图书馆、企业等资源，开发“社区老人关怀计划”“超市职业体验”等实践项目；市区场馆层：与科技馆、博物馆、农场等合作，设计“城市生态调研”“非遗技艺传承”等主题课程；区域研学层：联合红色教育基地、自然保护区等，开发“长征路线模拟”“长荡湖湿地生态系统考察”等跨学科项目。

构建资源整合路径：建立“资源准入——课程转化——效果评估”机制，对各类资源进行教育价值筛选与课程化改造；开发“基地资源地图”，标注资源类型、课程适配度、联系方式等信息，形成动态更新的资源库。

2. 小学综合实践活动基地课程年级化规划框架研究

低年级（1-2年级）：以“基地体验”为主，设计“校园植物图鉴绘制”“小小园艺师”等游戏化项目；

中年级（3-4年级）：以“基地探究”为主，开展“社区垃圾分类现状调查”“气象站数据采集”等任务驱动型项目；

高年级（5-6年级）：以“基地创新”为主，实施“智慧农场系统设计”“非遗文创产品开发”等跨学科项目。

构建“自然探索”“社会服务”“科技创新”“文化传承”四大课程模块，每个模块下设置基础项目、进阶项目、挑战项目，满足不同层次学生需求。

3. 小学综合实践活动基地课程实施流程与策略研究

准备阶段：建立“基地——教师——学生”三方协同机制，通过“实地勘测+需求调研”制定项目计划，开发《项目任务书》《安全预案》等工具包；

实施阶段：推行“双导师制”（基地导师+学科教师），采用“情境导入——任务驱动——协作探究——成果展示”四步教学法，重点探索“项目化学习工具开发”“学生角色分工”“教师指导策略”等关键问题；

总结阶段：组织“项目复盘会”，通过“成果展览+答辩评审+反思日志“实现经验沉淀，并建立”评价——改进“循环机制”。

4. 小学综合实践活动基地课程成果物化与推广研究

编写《小学综合实践活动基地课程设计与实施手册》：包含课程理念、资源开发、项目设计、实施策略、评价工具等内容，为一线教师提供“一站式”指导；

建立“基地课程联盟”，通过“线上资源库+线下工作坊”共享课程成果；开展“基地课程展示周”，邀请兄弟学校观摩项目实施，形成区域辐射效应。

5. 小学综合实践活动基地课程阶段性成果总结与评估研究

编制《基地课程资源手册》《年级项目规划框架》《学生项目案例集》等成果集；发表系列论文，如《乡土资源在综合实践活动中的开发》《小学综合实践项目化活动实施策略研究--以非遗文化项目化活动为例》等。接受中期评估工作。

第三阶段：总结阶段（2025年7月——2026年6月）

项目研究任务：对本课题研究过程、研究成果进行全面分析总结，形成完整的文本材料，全体成员完成研究案例、论文等收集整理工作，做好结题鉴定准备工作，同时在本市宣传推广课题研究成果。

项目阶段成果：研究报告、基地课程手册、论文等。

（三）推进措施

1.建立研究站。本课题的研究将依托金坛区综合实践活动推进组成员、金坛区综合实践活动课程骨干教师、以及一线部分骨干老师一起进行合作研究。通过子课题分工的方式，把研究内容分解到每位教师手中，以提高研究的实际指导价值。
   2.明确研究要求。

确立研究意识。全体课题组成员要认真学习相关理论，努力提升自身的理论水平；结合课程实施工作，积极进行实践探索。

落实研究行动。建立课题研究微信群，方便课题成员及时联络，每学期制定课题研究计划，做到每月至少一次集中研究活动。

    保留研究痕迹。注意收集日常的研究资料和成果（包括文字、图片、录像等），并按时将相关研究资料上传到课题网站。

重视成果总结。课题组成员要确立成果意识，及时将研究成果转化为论文、报告，并争取发表。每位课题组成员在研究期间至少在正式刊物发表一篇相关的研究论文。
    注重分工合作。各子课题的研究讲究分工基础上的协作，在具体研究活动中全员参与，共同研究，子课题负责人做好统筹协调及相应的管理工作。
   3.重视专业培训。组织课题组成员及参与研究的老师学习相关理论和初步制定的实施方案，开展相关专业知识、操作技能的培训活动，帮助相关人员明确研究目标，理清研究思路，提高思想认识，掌握操作方法。
   4.开展实践探索。每学期召开相关的课题会议和专题研讨、展示活动，围绕课题研究中的若干重要问题展开研究；同时，与市区级综合实践活动课程教研工作相结合，共用活动平台、共享活动资源，研究成果通过市区级培训、研讨、观摩等进行交流和推广。
   5.及时总结推介。及时总结研究过程中产生的成果，积极撰写论文或案例、经验总结，并通过活动平台、网络平台等，积极在本区域宣传推介，以促进全区综合实践活动课程的深人实施。

三、中期研究成果
（一）综合实践活动基地课程开发实施理论与实践经验的文献研究

1.分析现状，把脉现实问题

对于基地资源而言，目前可以大致分为五类：一是中华优秀传统文化传播基地，包括博物馆、非遗场所等；二是红色革命传统教育基地，包括爱国主义教育基地、革命历史纪念设施遗址等；三是国情教育体验基地，包括体现基本国情和改革开放成就的美丽乡村、传统村落、重大工程等；四是国防科工考察基地，包括国防教育基地、科普教育基地、科技创新基地等；五是自然生态研究基地，包括自然景区、动植物园、世界自然遗产地、世界文化遗产地、示范性农业基地等。

虽然基地资源丰富，但是往往缺少以基地资源为依托的课程体系，导致缺乏实践、问题、创意、整合等元素，对于基地资源的利用还停留在参观游览、纯技术学习等浅层活动。此外，许多学校与基地的互动仅仅停留在单次活动层面，缺乏学校课程和主题引领下的多轮次常态互动机制。

2.文献研究，奠定理论基础

通过在知网查阅“综合实践活动课程资源”“综合实践活动课程实施”“综合实践活动基地课程”相关内容，发现国内对于综合实践活动基地课程的研究已经比较成熟，并获得了大众认可。不少地区结合学校和地方特色，为学生开创了具有研究价值的基地课程，就以常州来说，“博物馆课程”“花木种植课程”“昆虫课程”“良渚文化课程”等，已经在研究的过程中开发得越发成熟。再看金坛地区，发现目前课程资源的开发普遍发展不成熟，如活动形式单一、课程体系不完整、基地和学校配合不够等问题屡见不鲜。在为数不多的研究成果中还存在泛泛而谈和同质化的问题，从理论和实践视角进行专业化和精细化的研究不多。

目前大家所认为的基地大都是校外建立的可供学生实践的一个简单场所，主要停留在研究中期应用层面的操作探索阶段，仍未步入研究后期专业层面的深化阶段，如探讨基地课程中学生的需求构成、教师作用的影响因素及其互动模式、学习效果优化方式等。关于基地课程资源在综合实践活动中应用实施过程如何、做的研究不够细化，大多浮于整体的教学设计、步骤流程方面，也较少关注在实际活动中的每个环节的教与学的互动的细致研究。

（二）综合实践活动课程目标的项目化转化研究

从课题研究需求的角度出发，构建了小学综合实践活动基地课程设计与实施策略研究的目标转化框架。从“年级静态分层”到“能级动态适配”建立“基础能级——发展能级——拓展能级”三维动态目标体系，以学生在具体项目中的实际表现为基准，灵活调整指导策略。

能级描述范例（以“问题解决能力”为例）：

在学生实践活动项目化实施中，教师可根据项目任务的重要程度与困难程度，结合学生具体活动的进程,选择确定的方式。对于那些学生能力表现为C水平的方法要素,教师可在学生活动展开前安排专门的指导课，进行集中指导;对于学生能力表现为B水平的，教师可将其穿插安排在综合实践活动其它课型中，设置相应的教学板块予以指导;对于学生能力表现为A水平的,教师可在学生活动实际展开时，通过示范、提示、提醒、暗示、组织讨论等手段给予具体的指导。
    这样一种动态建构的操作策略，既照顾了学生方法运用能力的宏观阶梯性，又关注了学生实际表现上的现实差异性，活动实施的项目、内容、方式的选择都可紧密结合学生的活动实际，有利于切实提高项目化学习的有效性。

（三）校内外小学综合实践活动资源开发的资源整理

结合学校、家庭、社会三大学习场域，针对校内外适合学生探究的场域，进行资源的初步梳理，确定不同的资源类型，设计可开展的相关活动，形成特色化小学综合实践活动项目化实施方案，厘清了课程背景、指导思想、工作目标、体系架构、实施原则、预期成效等。

（四）校内外小学综合实践活动资源课程主题案例的构建

研究团队充分挖掘和丰富校内外资源，进行实地寻访，探究与整合，通过项目化活动的设计加深学生对家乡的认知、对人物的了解、对自然的感知等，开展“考察探究”“设计制作”“社会服务”“职业体验”等一系列活动，满足不同年级学生多样化实践的需求，在学生掌握必要基础知识和基本技能的基础上，着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创新实践、劳动最美等核心素养，帮助学生形成文化传承和文化创新意识，提升学生实践能力和创新精神。

（五）场馆学习视域下小学综合实践活动项目化实施方式与策略研究

1.主题课程分级实施。根据“学校”“家庭”“社会”三大场域，结合儿童成长特点和需求，将项目化学习分年段实施，其中一二年级以“学校”资源为主，二四年级“学校”家庭“资源，五六年级融合三大场域，根据主题开发适合儿童项目化实践活动。

年段类项目活动设计：学校根据每个年段孩子身心发展的特点，以及年段知识、能力的基础，设置基于“项目学习”的活动课程。

2.课程机制弹性化。必修选修兼顾，确保课时充裕。每年级设计总课时为18课时。在国家课程综合实践活动中特设每周一节基地活动课，并设为必修课，同时根据不同的课程形态，在校本课中又设计了选修课供学生自主选择。为了确保课程的落实，首先保证教学课时落到实处，通过必修课时——每周一节综合实践活动课保证课程推进；选修课时——根据儿童兴趣，进行校本课的选修学习；个性课时——与班队课、道德与法治课有机整合，进行个性化的基地实践活动。具体见表。

3.课程资源跨界融合。课题组将结合多元学习的设计进行校本化的建设。根据学习的流程进行多种课型的开发，突破学科的壁垒，从学科整合、跨界融合中迸发创设“1+N”跨界融合的课程实施方式：

“1”——一个主题，一个学科组担。

“N”——基于同一主题，N个学科融合参与，以两种不同形式展开。一种是在不同学科课堂以相同的主题，不同的学科内容、多元的方式进行基地课程的研讨。另一种是以同一个主题，在同一学科、同一课堂、同一课时内，“基地教师+学科教师”从不同学科角度展开“主讲+助讲”的形式展开，这是综合实践活动基地课程创新型的学习和教研方式。

（六）小学综合实践活动基地课程实施的学生评价研究

1.评价理念：核心素养导向的立体化评价

以“激发潜能、促进成长”为核心，关注学生在知识迁移、技能应用、态度养成、价值观塑造四维目标的动态发展轨迹。构建“教师——学生——同伴——家长——基地导师”五维评价共同体，确保评价视角的全面性与客观性。评价任务设计紧密结合基地课程真实场景（如职业体验、田野调查、社区服务等），评估学生在复杂情境中的问题解决能力。

2.评价内容：四维目标与能级标准的融合

3. 评价方式：过程性与表现性评价的结合

过程性评价：设计《基地课程学生行为观察表》，记录学生在项目中的提问质量、工具使用熟练度、合作态度等关键行为；建立成长档案袋，收录学生项目计划书、实验记录、反思日志、作品照片等过程性材料，形成“个人成长轨迹图”；开发“评价管理系统”数字化平台，实时上传学生活动数据，生成“知识技能态度”三维雷达图。

表现性评价：通过“答辩会”“博览会”等形式进行项目成果展评，评估学生成果的创新性、实用性及公众影响力；在基地创设“突发问题情境”（如设备故障、数据异常），观察学生的应急处理能力；邀请家长、社区代表、行业专家作为第三方参与评价，提供校外视角的反馈。

能级动态评估：通过“项目启动任务”与“终结性成果”的对比，量化学生能力跃迁幅度；对从C级跃升至A级的学生授予“基地能力勋章”，并在综合评价中额外加分。

四、研究效果与反思不足

（一）教师论文发表、各类竞赛获奖

（二）公开课讲座辐射

（三）学生获奖

（四）反思不足

课题组能围绕研究内容扎实开展课题研究，进行探索与实践，已然形成课题组的一些经验策略。但是在研究中依然存在一些问题。

1. 研究内容系统性不足，实践路径需深化

当前研究对基地课程的全貌性设计仍显碎片化，尚未形成“目标—资源—项目—评价”四位一体的闭环架构，课程模块间的逻辑关联与进阶设计有待加强。对基地课程特有的“空间育人”“真实情境”“跨学科整合”等属性挖掘不足，实施策略多停留在活动组织层面，缺乏对“基地资源深度转化”“学习方式变革”等核心问题的突破性方案。项目任务多聚焦传统领域（如农业劳动、非遗体验），对“人工智能”“双碳目标”等时代议题响应不足，未能充分体现基地课程在培育学生未来素养中的独特价值。资源开发仍依赖外部机构，校本资源转化率低，数字化资源（如VR基地漫游、在线实验平台）开发不足，资源分类标签体系不完善，检索与适配效率低下。评价工具多停留于理论框架，与基地课程场景的契合度不高，过程性评价数据采集难度大，能级动态评估机制尚未落地。

2. 研究成果理论薄弱，学术贡献待提升

    研究成果以“案例集”“活动方案”为主，缺乏对基地课程本质规律、实施模型、评价范式的系统性理论建构。研究成果多使用“实践话语”，未能提炼出“基地课程”“空间育人”“项目化资源包”等核心学术概念，理论对话能力不足。对基地课程实施效果的研究多依赖“经验总结”，缺乏基于大数据的“学习成效追踪”“能力发展图谱”等实证证据。

3. 研究影响范围有限，区域辐射待强化

    研究成果多通过“展示交流”传播，缺乏“成果转化平台”“教师研修课程”等长效推广机制，区域学校参与度低。未建立“成果应用——效果评估——迭代优化”的反馈机制，研究成果的“实践适配性”未经充分验证。研究成果未能有效对接教育行政部门“基地课程建设标准”“经费投入机制”等政策需求，区域教育生态影响力有限。

（五）下一步研究的设想

1.对照研究预设查漏补缺，完善基地课程核心架构

基于中期评估反馈，完善“四位一体”课程模型，明确各学段目标（如低年级“自然感知”、高年级“社会创新”）、资源开发标准、项目设计原则与评价实施路径。开发《基地空间育人设计指南》，提出“功能分区（如安全冒险区、协作共创区）、工具配置、文化浸润”三维设计标准，强化空间对学习方式的赋能作用。

2.聚焦研究重点提炼策略，构建学术与实践成果双核心

提炼“空间育人理论”“项目化资源开发模型”“能级动态评价范式”等核心概念，细化《小学综合实践活动基地课程理论框架与实施模型》。在现有的基础上，系统梳理重点研究内容的阶段性成果，通过深入研讨进一步提炼经验，形成核心研究成果并争取辐射和发表。

3.关注实践提升研究成果，推动区域化辐射与政策影响

后阶段的研究应更多地面向区域的其他学校一线展开，通过多种形式的展示、介绍、推广等活动，在更大范围内应用和检验课题研究的各项成果，一方面提升研究成果的可行性与实效性，同时努力在课程实践中彰显研究的现实意义。