《小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究》

结题报告

课题主持人：杭静、仲万龙

本课题于2023年6月设计立项，2023年11月被批准为常州市教育科学“十四五”年度备案课题，2025年6月通过中期评估，历时近三年系统研究，全面完成了预期研究目标。课题立足常州市金坛区地域特色与段玉裁实验小学办学实际，针对当前小学综合实践活动基地课程“建而不用”“用而不优”“浅表化实施”等突出问题，以项目化学习为核心实施方式，系统探索了基地课程的设计理念、开发路径、实施策略与评价体系，形成了具有金坛地域特色的小学综合实践活动基地课程实施范式，为区域内同类学校提供了可复制、可推广的实践样本。

一、研究概况

（一）研究背景与问题提出

1.国家课程改革的时代要求

2017年教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出，综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，是跨学科实践性课程。纲要强调要“充分利用地方特色资源，开发具有地方特色的课程内容”，“引导学生在实践中学习，在探究中创新”。2022年颁布的《义务教育课程方案》进一步提出要“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”，并明确要求综合实践活动课程要“侧重考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等方式”。

然而，在实际教学中，综合实践活动课程的实施仍面临诸多挑战。许多学校将综合实践活动等同于课外活动或春游秋游，活动形式单一，内容浅表化，缺乏系统性和连续性。基地资源的利用往往停留在参观游览层面，未能充分发挥其育人价值。如何将丰富的基地资源转化为系统化的课程内容，构建科学有效的实施体系，成为当前综合实践活动课程改革亟待解决的关键问题。

2.区域教育发展的现实需求

常州市金坛区历史悠久，文化底蕴深厚，拥有丰富的自然生态资源、历史文化资源和现代产业资源。金坛是著名数学家华罗庚、文字学家段玉裁的故乡，拥有段玉裁纪念馆、华罗庚纪念馆等文化场馆；茅山风景区、长荡湖湿地公园等自然生态资源丰富；黄金村软米基地、茅麓茶场等农业特色鲜明；晨风集团、亿晶光电等现代企业发展迅速。这些丰富的资源为小学综合实践活动基地课程的开发提供了得天独厚的条件。

但通过前期调研发现，金坛区小学综合实践活动基地课程的开发与实施仍处于较低水平。多数学校对基地资源的开发利用不够充分，缺乏系统化的课程设计；校地合作机制不健全，学校与基地之间多为单次性活动，缺乏长期稳定的合作关系；教师的课程开发能力和项目化教学实施能力有待提升；课程评价体系不完善，难以有效评估学生的综合素养发展情况。因此，开展小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究，对于推动金坛区综合实践活动课程的高质量发展具有重要的现实意义。

3.学校特色发展的内在需要

常州市金坛区段玉裁实验小学以“玉裁文化”为办学特色，致力于培养“明礼、博学、笃行、创新”的新时代少年。学校拥有“乐耕园”种植基地、“玉裁馆”文化场馆、“气象站”科普基地等校内实践资源，并与周边多个校外基地建立了合作关系。但在实际教学中，这些资源未能得到充分整合和利用，未能形成具有学校特色的综合实践活动课程体系。

为了进一步深化学校特色建设，提升综合实践活动课程的育人实效，学校决定以本课题研究为契机，系统整合校内外基地资源，构建具有玉裁文化特色的小学综合实践活动基地课程体系，推动学校教育教学质量的全面提升。

（二）研究意义与价值

1.拓展教育空间，开发综合实践基地之必要

依据《基础教育课程改革纲要（试行）》要求，学生校内外综合实践活动课程基地与学校教育紧密相连，却又在学习内容等方面与课内教育形成互补。这一特性使其成为拓展学校教育空间的关键力量，成为学科教育之外的重要课堂。在传统教育模式下，学校教育往往局限于教室和书本，而综合实践活动基地打破了这一局限，为学生提供了更广阔的学习天地。开发中小学综合实践活动基地，能够让学生走出课堂，接触真实的社会和自然环境，在实践中学习，在学习中实践。教师充分利用基地课程资源，能够将学校课堂教学中难以理解的抽象内容具象化地呈现在学生面前。

2.变革学习方式，强化实践探究能力之关键

本研究选择“小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究”作为切入口，旨在依据课程标准和指导纲要，深入挖掘课程资源，进行校本化的设计与组织、开发和实施。当前，教育领域存在着过度依赖“纸笔学习方式”的问题，这种学习方式往往注重知识的记忆和应试技巧的训练，而忽视了学生的探究精神和动手实践能力的培养。综合实践活动课程的开展，为改变这一现状提供了契机。通过加大综合实践活动课程研究和执行力度，引导学生积极参与实践活动，让他们在实践中发现问题、解决问题，培养他们的探究精神和创新思维。同时，在实践过程中，学生需要动手操作、亲身体验，这有助于提高他们的动手实践能力。例如，在手工制作、科学实验等活动中，学生需要运用所学的知识和技能，通过自己的努力完成作品或实验，这不仅加深了他们对知识的理解和掌握，还提高了他们的动手能力和创造力。

3.整合学校资源，打造立体课程开发之示范

以一所学校为单元，在以往综合实践活动课程的基础上，因地制宜地开展基地建设，对学校资源进行统筹、整合和开发，是本研究的重要举措。学校拥有丰富的教育资源，包括师资力量、教学设施、校园文化等，通过基地建设的思路，将这些资源进行有机整合，能够充分发挥资源的最大效益。同时，将综合实践活动与博览群书的阅读教学改革结合起来，将课程开发立体化。阅读可以拓宽学生的知识面，丰富他们的思想内涵，而综合实践活动则可以让学生将阅读中学到的知识应用到实际中，实现知行合一。这种立体化的课程开发模式，不仅能够提高学生的综合素质，还能够为全区乃至全市各学校提供示范或借鉴。其他学校可以借鉴该学校的经验和做法，结合自身的实际情况，开展适合本校的综合实践活动基地课程建设，推动区域教育的均衡发展。

4.促进学科融合，构建多元知识体系

综合实践活动课程具有天然的跨学科属性，为打破传统学科壁垒、促进知识融合提供了绝佳平台。在基地课程的设计与实施中，可巧妙融入语文、数学、科学、艺术等多学科元素。例如，在开展“生态农场”主题实践活动时，学生需运用数学知识进行土地测量与规划，借助科学知识探究植物生长规律，通过语文能力撰写观察日记，利用艺术素养设计农场标识。这种跨学科的学习模式，不仅帮助学生构建起立体、多元的知识网络，更培养了他们综合运用知识解决实际问题的能力，为未来的终身学习奠定坚实基础。

5.提升教师素养，推动专业发展

综合实践活动基地课程的建设与实施，对教师的专业素养提出了更高要求，同时也为教师的专业成长提供了广阔舞台。教师需从传统的“知识传授者”转变为“课程开发者”与“学习引导者”。在课程设计阶段，教师需深入研读课程标准，挖掘本土资源，设计出既符合学生认知规律又具有校本特色的实践活动方案。在实施过程中，教师需灵活运用探究式、项目式等教学方法，引导学生主动参与、积极思考。这一过程不仅锻炼了教师的课程开发能力、教学组织能力，更促使他们不断更新教育理念，提升专业素养，实现从“经验型教师”向“研究型教师”的转变。

（二）相关概念界定 

小学综合实践活动：综合实践活动是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态，是一种以学生的经验与生活为核心的课程。综合实践活动是现代教育中的个性内容、体验内容和反思内容，与传统教育片面追求教育个体的发展、共性和知识有所不同。综合实践活动提供了一个相对独立的学习生态化空间，学生是这个空间的主导者，学生具有整个活动绝对的支配权和主导权，能够以自我和团队为中心，推动活动的进行。在这个过程中，学生更谋求独立完成整个活动，而不是聆听教诲和听取指导。教师在综合实践活动这个生态化空间里，只是一个绝对的引导者、指导者和旁观者。 

基地课程：这里所指的综合实践活动基地是学生走出课本，走出教室，走出传统知识教授方式的必备场所。它是学校、教师及学生开展综合性学习“自由度”最大，“空间”最广，“实施”最为灵活的舞台。在此基础上借助校内校外不同场所建立适合学生自己的活动研究场所，丰富学生的学习，拓宽学生的视野。因此，实践基地建设使综合实践活动不再是一项课外活动，而是一门崭新的课程。在新课程条件下的学科教学也不再是简单的知识教育，具有很强的实践性和生活性。课堂学习与生活实践结合起来，构建各种学生感兴趣并且主动进行实践的探究性的学习活动，使学科教师顺从学生学习规律，把生活世界提供给学生理解和体验，使他们在与生活世界的沟通中感受到生命的崇高，学会生存，促进个性发展。

（三）研究目标：

     1.创造适合学生的课程。以加德纳的多元智力理论为指导，通过综合实践活动课程的开设，为各式各样的学生提供丰富多彩的学习内容和学习样式，以丰富的选择性提升课程的适切度，在课程的选择中，促成“不放弃一个孩子”这一理想的实现。

    2.改善学校教学格局。通过综合实践活动课程的开发研究和实施，让教师“在游泳中学游泳”，更新学生观、教学观和学习观，革新教学策略和方法，拓展学习渠道，由“教”趋向“导”，开创“纸笔学习方式”和“实践学习方式”相的融合新局面，引领基础教育“教”与“学”的革命。

    3.激励学生获取“三大礼物”。浓厚的学习兴趣、初步的学习方法、良好的学习习惯，标示着学生的学习品质和潜力。课程的内容和呈现方式贴近儿童少年的情趣和最近发展区，采用他们喜闻乐见的形态，使学生在阅读课程和实践课程的参与中，不断增添对学习内容和学习方式的体验、亲近，从而潜移默化地获取“兴趣”“方法”“习惯”这“三大礼物”。

（四）研究内容

1. 小学综合实践活动基地课程开发与实施的理论基础研究

文献研究深化：系统梳理国内外综合实践活动基地课程、项目化学习的理论与实践成果，重点分析：基地课程的内涵特征（如真实性、跨学科性、社会性）；项目化实施的核心要素（如驱动性问题设计、持续性探究、公开成果展示）；典型案例（如美国“项目引路”机构、芬兰“现象教学”基地、国内研学实践教育基地模式）。

理论框架构建：基于建构主义学习理论、情境认知理论、多元智能理论，构建“基地—项目—素养”三维理论模型，明确基地课程在核心素养培育中的独特价值。

2. 小学综合实践活动基地课程实施现状的调查分析

区域层面：分析不同地区基地资源配置、政策支持、经费保障现状；

学校层面：考察基地课程开设率、课时安排、师资配备情况；

教师层面：调查教师基地课程开发能力、项目化教学实施难点；

学生层面：评估学生参与度、学习体验、素养发展成效。

问题诊断：梳理基地课程“建而不用”“用而不优”的突出矛盾，如课程同质化、实施碎片化、评价形式化等。

3. 小学综合实践活动基地课程目标的体系化建构

总目标：对接《中小学综合实践活动课程指导纲要》，突出“价值体认、责任担当、问题解决、创意物化”四大核心素养；

学段目标：依据小学生认知发展规律，设计低年段（1-3年级）“兴趣启蒙”、高年段（4-6年级）“能力进阶”的差异化目标；

项目目标：基于具体基地主题（如生态农场、科技馆、文化遗址），制定可观测、可评价的项目目标体系。

能级标准开发：参照PISA测评框架，构建“知识迁移”“技能应用”“态度养成”三级能级标准，为课程实施提供方向指引。

4. 小学综合实践活动基地课程内容与形式的创新研究

主题模块化：设计“自然探索”“社会服务”“科技创新”“文化传承”四大主题模块，每个模块下开发系列项目化课程（如“湿地生态调查”“社区微治理”“3D打印设计”“非遗工坊”）；

资源整合路径：建立“校内基地+校外基地+虚拟基地”资源库，如将学校劳动教室改造为“微型农场”，与周边企业共建“职业体验基地”，利用VR技术开发“虚拟考古基地”。

项目化学习工具包：开发“任务卡+工具箱+资源包”组合，如“小小工程师”项目配备测量工具、模型材料、在线教程；

跨学科项目设计：以“设计校园无障碍通道”为例，融合科学（力学原理）、数学（预算计算）、美术（方案设计）、道德与法治（公平理念）等学科知识。

5. 小学综合实践活动基地课程实施方式与策略研究

准备阶段：建立“基地—学校—教师”协同机制，通过“实地勘测+需求调研”制定项目计划；

实施阶段：推行“双导师制”（基地导师+学科教师），采用“情境导入—任务驱动—协作探究—成果展示”四步教学法；

总结阶段：组织“项目复盘会”，通过“成果展览+答辩评审+反思日志”实现经验沉淀。

6. 小学综合实践活动基地课程实施效果的学生评价研究

主体多元：建立“教师评价+学生自评+同伴互评+基地导师评价+家长观察”五维评价主体；

内容多维：涵盖“知识掌握”“技能应用”“态度表现”“创新成果”四大领域，设计“星级评价量表”；

方式多样：采用“档案袋评价”（记录项目全过程）、“表现性评价”（观察任务完成度）、“发展性评价”（对比前后测数据）相结合的方式。开发“评价结果可视化平台”，生成学生“素养发展雷达图”；建立“评价—改进”循环，将评价数据用于课程迭代、教学反思、学生个性化指导。

二、研究方法与过程

（一）研究方法

本课题综合运用多种研究方法，坚持理论与实践相结合、定性与定量相结合，确保研究的科学性和有效性。

1.文献研究法

通过中国知网、万方数据库、维普数据库等学术平台，检索“综合实践活动基地课程”“项目化学习”“场馆学习”“研学旅行”等主题文献200余篇，其中核心期刊论文50余篇，硕士学位论文30余篇，专著10余部。系统梳理国内外相关理论与实践成果，了解研究现状和发展趋势，为课题研究奠定坚实的理论基础。同时，收集整理国家和地方关于综合实践活动课程的政策文件，明确研究的政策依据。

2.调查研究法

问卷调查：设计《金坛区小学综合实践活动基地课程实施现状调查问卷》（教师版）和《金坛区小学综合实践活动基地课程学生学习情况调查问卷》（学生版），对金坛区小学教师和学生进行问卷调查。对调查数据进行分析，了解基地课程实施的现状和存在的问题。

实地走访：实地走访金坛区博物馆、华罗庚纪念馆、段玉裁纪念馆、长荡湖湿地公园、黄金村软米基地、茅麓茶场等校外基地，以及区内小学的校内实践基地，了解基地资源的情况和课程实施情况。

座谈访谈：召开教师座谈会和学生座谈会，与基地负责人、教育行政部门领导、学校校长、综合实践教师和学生代表进行深度访谈，收集各方对基地课程建设的意见和建议。

3.行动研究法

采用“预诊—计划—行动—观察—反思”的循环模式，在段玉裁实验小学1-6年级开展行动研究。每个学期确定2-3个重点研究项目，组织教师进行课程设计和教学实施，在实践中不断发现问题、分析问题和解决问题，优化课程设计和实施策略。三年来，共开展行动研究20余次，形成了一批优质的课程案例和教学经验。

4.案例研究法

选取“探艾之旅”纸文化研究“饮用水研究”“寻访家乡名人”“乐耕园劳动实践”等典型案例进行深入研究。对每个案例的设计、实施、评价和反思过程进行全程跟踪，收集相关的文字、图片、视频等资料，进行详细的分析和总结，提炼可推广的经验和做法。

5.经验总结法

及时总结研究过程中的成功经验和有效做法，将实践成果上升为理论认识。定期召开课题研讨会，组织课题组成员交流研究心得，分享研究成果。对研究过程中形成的论文、案例、报告等进行整理和提炼，形成系统化的研究成果。

（二）研究过程

1.研究思路

首先，着力于校本特色的集约版课程基地建设。物质资源是综合实践活动课程的重要基础。我们将从课程理念、课程目标、课程内容等方面认真学习综合实践活动课程理论，领会精神实质，并借鉴国外中小学课程的实践品质，以此统领我校的课题研究工作。按照理念先行的思路，对整个研究过程进行预设，描绘综合实践活动课程的实施蓝图，并以此为指导，广开思路，大胆创新，发现校内资源，对学校教室、操场、绿化、加以改造，以便开发更多校内综合实践活动资源，形成特色综合实践活动基地。

其次，结合学校、家庭、社会三大学习场域，针对校内外适合学生探究的场域，进行资源的初步梳理，确定不同的资源类型，设计可开展的相关活动，形成特色化小学综合实践活动项目化实施方案，厘清课程背景、指导思想、工作目标、体系架构、实施原则、预期成效等。

研究团队充分挖掘和丰富校内外资源，进行实地寻访，探究与整合，通过项目化学习加深学生对家乡的认知、对人物的了解、对自然的感知等，从考察探究、社会服务、信息技术、劳动技术、职业体验、节日仪式等方面构建综合实践活动课程体系，满足学生多样化实践的需求，在学生掌握必要基础知识和基本技能的基础上，着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创新实践、劳动最美等核心素养，帮助学生形成文化传承和文化创新意识，提升学生实践能力和创新精神。

最后，将教师按个人素养、特长等因素进行组合，开展“考察探究”“设计制作”“社会服务”“职业体验”等一系列活动，按年级、学期转化成若干个课时教学方案，以便在一线展开综合实践活动课程的实施。在实施中，既探索某个具体项目的教学策略，也在此基础上归纳综合实践活动课程的实施策略。

2.实施步骤

第一阶段：准备阶段（2023年6月——2023年12月）

项目研究任务：

1.进行相关文献研究，查阅相关研究资料，进行分析整理，了解国内外相关的研究进展情况，通过比较分析，以期为研究提供可操作的设想和策略；用相关理论指导实践，从研究中获得第一手资料提出解决问题的方法和策略，进一步完善小学社会实践活动项目理论体系；组织成员对项目顶层设计进行再修改，在分析成员优势的基础上形成项目建设的合理规划。

2.通过访谈，听取区内一线教师和学校课程管理者的经验和需求；通过对各校及市内课程实施情况的了解掌握教学第一线情况；完成小学综合实践活动校内外基地课程开发的现状分析与理性思考，初步完成个成员学校的社会实践活动资源分析。

3.开题论证，结合专家意见进一步修改研究方案，完善设计。

项目阶段成果：形成小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究的理性思考。

第二阶段：研究阶段（2024年1月——2025年6月）

项目研究任务：

1. 小学综合实践活动基地课程资源体系建构研究

梳理形成四层资源圈构建：校内基地层：开发“校园微基地”，如生态角、创客工坊、国学长廊，设计“种子培育”“3D打印初体验”等入门项目；周边社区层：整合社区服务中心、图书馆、企业等资源，开发“社区老人关怀计划”“超市职业体验”等实践项目；市区场馆层：与科技馆、博物馆、农场等合作，设计“城市生态调研”“非遗技艺传承”等主题课程；区域研学层：联合红色教育基地、自然保护区等，开发“长征路线模拟”“长荡湖湿地生态系统考察”等跨学科项目。

构建资源整合路径：建立“资源准入——课程转化——效果评估”机制，对各类资源进行教育价值筛选与课程化改造；开发“基地资源地图”，标注资源类型、课程适配度、联系方式等信息，形成动态更新的资源库。

2. 小学综合实践活动基地课程年级化规划框架研究

低年级（1-2年级）：以“基地体验”为主，设计“校园植物图鉴绘制”“小小园艺师”等游戏化项目；

中年级（3-4年级）：以“基地探究”为主，开展“社区垃圾分类现状调查”“气象站数据采集”等任务驱动型项目；

高年级（5-6年级）：以“基地创新”为主，实施“智慧农场系统设计”“非遗文创产品开发”等跨学科项目。

构建“自然探索”“社会服务”“科技创新”“文化传承”四大课程模块，每个模块下设置基础项目、进阶项目、挑战项目，满足不同层次学生需求。

3. 小学综合实践活动基地课程实施流程与策略研究

准备阶段：建立“基地——教师——学生”三方协同机制，通过“实地勘测+需求调研”制定项目计划，开发《项目任务书》《安全预案》等工具包；

实施阶段：推行“双导师制”（基地导师+学科教师），采用“情境导入——任务驱动——协作探究——成果展示”四步教学法，重点探索“项目化学习工具开发”“学生角色分工”“教师指导策略”等关键问题；

总结阶段：组织“项目复盘会”，通过“成果展览+答辩评审+反思日志“实现经验沉淀，并建立”评价——改进“循环机制”。

4. 小学综合实践活动基地课程成果物化与推广研究

编写《小学综合实践活动基地课程设计与实施手册》：包含课程理念、资源开发、项目设计、实施策略、评价工具等内容，为一线教师提供“一站式”指导；

建立“基地课程联盟”，通过“线上资源库+线下工作坊”共享课程成果；开展“基地课程展示周”，邀请兄弟学校观摩项目实施，形成区域辐射效应。

5. 小学综合实践活动基地课程阶段性成果总结与评估研究

编制《基地课程资源手册》《年级项目规划框架》《学生项目案例集》等成果集；发表系列论文，如《乡土资源在综合实践活动中的开发》《小学综合实践项目化活动实施策略研究--以非遗文化项目化活动为例》等。接受中期评估工作。

第三阶段：总结阶段（2025年7月——2026年6月）

项目研究任务：对本课题研究过程、研究成果进行全面分析总结，形成完整的文本材料，全体成员完成研究案例、论文等收集整理工作，做好结题鉴定准备工作，同时在本市宣传推广课题研究成果。

项目阶段成果：研究报告、基地课程案例集、论文等。

三、研究成果

（一）综合实践活动基地课程开发实施理论与实践经验的文献研究

1.分析现状，把脉现实问题

对于基地资源而言，目前可以大致分为五类：一是中华优秀传统文化传播基地，包括博物馆、非遗场所等；二是红色革命传统教育基地，包括爱国主义教育基地、革命历史纪念设施遗址等；三是国情教育体验基地，包括体现基本国情和改革开放成就的美丽乡村、传统村落、重大工程等；四是国防科工考察基地，包括国防教育基地、科普教育基地、科技创新基地等；五是自然生态研究基地，包括自然景区、动植物园、世界自然遗产地、世界文化遗产地、示范性农业基地等。

虽然基地资源丰富，但是往往缺少以基地资源为依托的课程体系，导致缺乏实践、问题、创意、整合等元素，对于基地资源的利用还停留在参观游览、纯技术学习等浅层活动。此外，许多学校与基地的互动仅仅停留在单次活动层面，缺乏学校课程和主题引领下的多轮次常态互动机制。

2.文献研究，奠定理论基础

通过在知网查阅“综合实践活动课程资源”“综合实践活动课程实施”“综合实践活动基地课程”相关内容，发现国内对于综合实践活动基地课程的研究已经比较成熟，并获得了大众认可。不少地区结合学校和地方特色，为学生开创了具有研究价值的基地课程，就以常州来说，“博物馆课程”“花木种植课程”“昆虫课程”“良渚文化课程”等，已经在研究的过程中开发得越发成熟。再看金坛地区，发现目前课程资源的开发普遍发展不成熟，如活动形式单一、课程体系不完整、基地和学校配合不够等问题屡见不鲜。在为数不多的研究成果中还存在泛泛而谈和同质化的问题，从理论和实践视角进行专业化和精细化的研究不多。

目前大家所认为的基地大都是校外建立的可供学生实践的一个简单场所，主要停留在研究中期应用层面的操作探索阶段，仍未步入研究后期专业层面的深化阶段，如探讨基地课程中学生的需求构成、教师作用的影响因素及其互动模式、学习效果优化方式等。关于基地课程资源在综合实践活动中应用实施过程如何、做的研究不够细化，大多浮于整体的教学设计、步骤流程方面，也较少关注在实际活动中的每个环节的教与学的互动的细致研究。

（二）综合实践活动课程目标的项目化转化研究

从课题研究需求的角度出发，构建了小学综合实践活动基地课程设计与实施策略研究的目标转化框架。从“年级静态分层”到“能级动态适配”建立“基础能级——发展能级——拓展能级”三维动态目标体系，以学生在具体项目中的实际表现为基准，灵活调整指导策略。

能级描述范例（以“问题解决能力”为例）：

在学生实践活动项目化实施中，教师可根据项目任务的重要程度与困难程度，结合学生具体活动的进程,选择确定的方式。对于那些学生能力表现为C水平的方法要素,教师可在学生活动展开前安排专门的指导课，进行集中指导;对于学生能力表现为B水平的，教师可将其穿插安排在综合实践活动其它课型中，设置相应的教学板块予以指导;对于学生能力表现为A水平的,教师可在学生活动实际展开时，通过示范、提示、提醒、暗示、组织讨论等手段给予具体的指导。
    这样一种动态建构的操作策略，既照顾了学生方法运用能力的宏观阶梯性，又关注了学生实际表现上的现实差异性，活动实施的项目、内容、方式的选择都可紧密结合学生的活动实际，有利于切实提高项目化学习的有效性。

（三）校内外小学综合实践活动资源开发的资源整理

本研究突破了传统的“校内+校外”二元资源划分模式，构建了“校内微基地—周边社区—市区场馆—区域研学”四层资源圈架构。

第一层：校内微基地 充分利用学校现有的场地和设施，开发“乐耕园”种植基地，“玉裁馆”文化场馆，“气象站”科普基地，“创客工坊”等校内微基地。这些基地距离学生近，使用方便，是开展日常综合实践活动的主要场所。

第二层：周边社区 整合学校周边的社区服务中心、超市、医院等资源，开发“社区老人关怀计划”“超市职业体验”“社区环境调查”等实践项目。社区资源贴近学生生活，能够让学生在熟悉的环境中开展实践活动。

第三层：市区场馆 与金坛区博物馆、华罗庚纪念馆、段玉裁纪念馆、金坛图书馆、金坛科技馆等市区场馆建立长期合作关系，开发“博物馆课程”“名人文化课程”“科普教育课程”等主题课程。市区场馆资源丰富，专业性强，能够为学生提供更高层次的学习体验。

第四层：区域研学 利用金坛区丰富的自然和文化资源，开发“长荡湖湿地生态考察”“茅山茶文化研究”“黄金村软米基地研学”“红色教育基地研学”等跨学科研学项目。区域研学能够让学生走出校园，走进更广阔的社会，拓展学生的视野。

“四层资源圈”架构实现了校内外资源的有机整合，形成了一个覆盖广泛、层次分明、功能互补的基地资源网络，为基地课程的实施提供了充足的资源保障。

（四）校内外小学综合实践活动资源课程主题案例的构建

研究团队充分挖掘和丰富校内外资源，进行实地寻访，探究与整合，通过项目化活动的设计加深学生对家乡的认知、对人物的了解、对自然的感知等，开展“考察探究”“设计制作”“社会服务”“职业体验”等一系列活动，满足不同年级学生多样化实践的需求，在学生掌握必要基础知识和基本技能的基础上，着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创新实践、劳动最美等核心素养，帮助学生形成文化传承和文化创新意识，提升学生实践能力和创新精神。

（五）场馆学习视域下小学综合实践活动项目化实施方式与策略研究

1.主题课程分级实施。根据“学校”“家庭”“社会”三大场域，结合儿童成长特点和需求，将项目化学习分年段实施，其中一二年级以“学校”资源为主，二四年级“学校”家庭“资源，五六年级融合三大场域，根据主题开发适合儿童项目化实践活动。

年段类项目活动设计：学校根据每个年段孩子身心发展的特点，以及年段知识、能力的基础，设置基于“项目学习”的活动课程。

3. 课程机制弹性化。必修选修兼顾，确保课时充裕。每年级设计总课时为18课时。在国家课程综合实践活动中特设每周一节基地活动课，并设为必修课，同时根据不同的课程形态，在校本课中又设计了选修课供学生自主选择。为了确保课程的落实，首先保证教学课时落到实处，通过必修课时——每周一节综合实践活动课保证课程推进；选修课时——根据儿童兴趣，进行校本课的选修学习；个性课时——与班队课、道德与法治课有机整合，进行个性化的基地实践活动。具体见表。

3.课程资源跨界融合。课题组将结合多元学习的设计进行校本化的建设。根据学习的流程进行多种课型的开发，突破学科的壁垒，从学科整合、跨界融合中迸发创设“1+N”跨界融合的课程实施方式：

“1”——一个主题，一个学科组担。

“N”——基于同一主题，N个学科融合参与，以两种不同形式展开。一种是在不同学科课堂以相同的主题，不同的学科内容、多元的方式进行基地课程的研讨。另一种是以同一个主题，在同一学科、同一课堂、同一课时内，“基地教师+学科教师”从不同学科角度展开“主讲+助讲”的形式展开，这是综合实践活动基地课程创新型的学习和教研方式。

（六）小学综合实践活动基地课程实施的学生评价研究

1.评价理念：核心素养导向的立体化评价

以“激发潜能、促进成长”为核心，关注学生在知识迁移、技能应用、态度养成、价值观塑造四维目标的动态发展轨迹。构建“教师——学生——同伴——家长——基地导师”五维评价共同体，确保评价视角的全面性与客观性。评价任务设计紧密结合基地课程真实场景（如职业体验、田野调查、社区服务等），评估学生在复杂情境中的问题解决能力。

2.评价内容：四维目标与能级标准的融合

4. 评价方式：过程性与表现性评价的结合

过程性评价：设计《基地课程学生行为观察表》，记录学生在项目中的提问质量、工具使用熟练度、合作态度等关键行为；建立成长档案袋，收录学生项目计划书、实验记录、反思日志、作品照片等过程性材料，形成“个人成长轨迹图”；开发“评价管理系统”数字化平台，实时上传学生活动数据，生成“知识技能态度”三维雷达图。

表现性评价：通过“答辩会”“博览会”等形式进行项目成果展评，评估学生成果的创新性、实用性及公众影响力；在基地创设“突发问题情境”（如设备故障、数据异常），观察学生的应急处理能力；邀请家长、社区代表、行业专家作为第三方参与评价，提供校外视角的反馈。

能级动态评估：通过“项目启动任务”与“终结性成果”的对比，量化学生能力跃迁幅度；对从C级跃升至A级的学生授予“基地能力勋章”，并在综合评价中额外加分。

（七）物化实践成果

1.学术论文发表与获奖

课题组成员积极将研究成果转化为学术论文，累计在国家级、省级刊物发表论文6篇，在各级论文评比中获奖5篇。

2.优质案例与研究报告

课题组开发了20余个基地课程活动案例与教学案例，多项成果在各级评比中获奖。

省级级奖项：《青青艾草香，浓浓艾草情》获江苏省义务教育综合实践活动优秀案例评比二等奖。

省教材编写：参与江苏省教研室主编的教材《小学综合实践活动成长手册》，完成三下《建立社区阅读角》的内容编写。

市级奖项：《探艾之旅——探秘草药之趣，传承中医文化》获常州市综合实践研究性学习成果评比二等奖；《“你喝水了吗？”——关于瓶装水的研究》获常州市中小学研究性学习优秀成果二等奖；《你使用的水杯安全吗?》获常州市研究性学习三等奖。

区级奖项：《学无“纸”境，“纸”引未来》获金坛区综合实践研究性学习成果评比一等奖；《关于农村传统节日习俗的研究》获金坛区综合实践研究性学习成果评比二等奖；研究性学习团体赛获金坛区一等奖。

编写了《段玉裁实验小学综合实践活动基地课程案例集》，收录了20个优秀案例，每个案例都包括项目背景、项目目标、项目准备、项目实施、项目评价、项目反思等部分，为一线教师提供了详细的教学参考。

3.课堂教学与竞赛成果

课题组教师积极开展课堂教学实践，开设市级、区级公开课、研究课9余节，在各级教学竞赛中屡创佳绩。

此外，杭静老师负责的学校《求真课堂——“构筑理想课堂”行动的校本表达》获金坛区2024年度学校特色发展优秀项目一等奖，课题研究成为学校特色建设的核心支撑。

4.师生发展成果

教师专业成长：课题研究培养了一批科研型骨干教师。张书珩获评“常州市第十二批中小学教学能手”，卢梦婷获评“常州市第十一批中小学教坛新秀”，郜恒恒获评“常州市第十二批中小学教坛新秀”。课题组成员的课程开发能力、教学实施能力和教育科研能力得到了显著提升，形成了一支“善于学习、勤于研究、敢于创新”的优秀教师团队。

学生素养提升：学生参与综合实践活动的积极性显著提高，综合素养得到了全面发展。累计40余名学生在各级研究性学习成果评比中获奖。其中，胡睿芃等4名学生获金坛区研究性学习团体赛一等奖；张淑琬等8名学生获常州市研究性学习成果二等奖；曹梓佳等8名学生获常州市研究性学习成果二等奖。学生在活动中培养了探究精神、合作意识和实践能力，形成了正确的价值观和责任感。

（八）实践应用成果

1.形成了具有学校特色的综合实践活动课程体系

通过课题研究，段玉裁实验小学构建了以“玉裁文化”为特色，以基地课程为核心，分年级、分模块的综合实践活动课程体系。该体系整合了校内外各类资源，涵盖了自然探索、社会服务、科技创新、文化传承四大主题，形成了螺旋上升的课程结构。学校的综合实践活动课程不再是零散的活动，而是成为了一个系统化、科学化的课程体系，有效提升了课程的育人实效。

2.建立了稳定的校地合作机制

课题组与金坛区博物馆、华罗庚纪念馆、段玉裁纪念馆、长荡湖湿地公园、黄金村软米基地、茅麓茶场等校外基地建立了长期稳定的合作关系。基地为学校提供实践场所、专业指导和资源支持，学校为基地输送学生志愿者，协助基地开展宣传和教育活动。校地合作机制的建立，实现了资源共享、优势互补，为基地课程的持续实施提供了保障。

3.形成了可推广的基地课程实施范式

本研究探索的“四层资源圈”架构、“三维动态”目标体系、“三维一体”资源开发策略、“六步实施路径”和“五维四维”评价体系，形成了一套完整的、可复制、可推广的小学综合实践活动基地课程实施范式。该范式具有较强的针对性和可操作性，能够适应不同学校的资源条件和办学实际，为区域内其他学校开展基地课程建设提供了借鉴。

4.产生了良好的区域辐射效应

课题研究成果在金坛区乃至常州市产生了良好的辐射效应。课题组通过举办成果展示活动、开设公开课、作专题讲座等形式，向区内兄弟学校分享了研究经验。金坛区华罗庚实验学校、西城实验小学、水北实验学校等多所学校借鉴了本课题的研究成果，开展了本校的综合实践活动基地课程建设。2026年1月，常州市钱丽娟名师工作室活动暨金坛区小学综合实践活动联合教研活动在段玉裁实验小学举行，课题组成员郜恒恒、卢梦婷老师执教了公开课，向全市教师展示了课题研究成果，得到了与会专家和教师的高度评价。

四、后续研究展望

针对本研究中存在的问题和不足，今后我们将从以下几个方面继续深入研究：

（一）加强数字化资源建设，推进智慧教育融合

充分利用信息技术，加强基地课程数字化资源建设。开发VR基地漫游、在线实验平台、虚拟仿真项目等数字化资源，为学生提供更加丰富、生动的学习体验。建设基地课程数字化资源库，实现优质资源的共建共享。探索人工智能、大数据等技术在基地课程中的应用，实现个性化学习和精准化教学。

（二）完善教师培训体系，促进教师专业成长

建立健全综合实践活动教师培训体系，加大对教师的培训力度。开展专题培训、校本研修、名师工作室等多种形式的培训活动，提升教师的跨学科教学能力、课程开发能力和项目化教学实施能力。建立教师专业发展档案，跟踪教师的专业成长过程，为教师提供个性化的专业发展支持。

（三）深化理论研究，提升成果的学术价值

进一步深化对基地课程本质规律的研究，提炼具有普遍指导意义的理论模型和实施范式。加强实证研究，运用大数据技术追踪学生的学习成效和能力发展轨迹，为研究结论提供更有力的证据支持。加强与高校和科研机构的合作，提升研究的理论水平和学术价值。

（四）健全成果推广机制，扩大区域辐射影响

建立“基地课程联盟”，通过“线上资源库+线下工作坊”的形式共享研究成果。开展“基地课程展示周”活动，邀请兄弟学校观摩学习。加强与教育行政部门的沟通，推动研究成果转化为区域教育政策，促进区域综合实践活动课程的整体提升。同时，积极向市外、省外推广研究成果，扩大研究的影响力。

五、结语

历时近三年的《小学综合实践活动基地课程的设计与实施策略研究》课题，在各级领导的关心支持下，在全体课题组成员的共同努力下，圆满完成了预期研究任务。课题研究立足常州市金坛区地域特色和段玉裁实验小学办学实际，针对当前小学综合实践活动基地课程实施中存在的突出问题，进行了系统的探索和实践，形成了一系列有价值的研究成果。

教育研究永无止境。虽然本课题研究取得了一定的成果，但我们深知，综合实践活动课程改革是一个长期的、不断探索的过程。在今后的工作中，我们将继续深化课题研究，不断完善研究成果，为推动小学综合实践活动课程的高质量发展，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人贡献力量。